РЕКОМЕНДАЦИИ НАШИХ ПЕДАГОГОВ

03.04.2013

Состояние проблемы интеграции основного общего и дополнительного образования школьников в современных условиях

Буянова Е.А., аспирант

кафедры педагогики МГОУ

Состояние проблемы интеграции основного общего и дополнительного образования школьников в современных условиях

В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года рассмотрены тенденции, порожденные переходом к постиндустриальному информационному обществу, возрастанием скорости социальных и культурных изменений, расширением возможностей отдельного человека, а также меры его ответственности за собственные поступки и их последствия. Эти тенденции отражаются на деятельности как общеобразовательной школы, так на внешкольных формах реализации образовательного процесса. Возрастание скорости социокультурных изменений неизбежно приводит не только к изменению содержания образования, но и к увеличению скорости его обновления, что делает более интенсивным, более напряженным образовательный процесс. Поэтому избежание возникновения перегрузок детей необходимо использовать ресурсы дополнительного образования.

В соответствии с этой концепцией в модели «Российского образования 2020» звучит идея о том, что «к 2012 году на каждого школьника в среднем за счет бюджетных средств будет приходиться не менее двух часов дополнительного образования в неделю, а к 2020 году – не менее 6 часов. Свободное от уроков время школьника станет ценнейшим ресурсом самообразования. Очевидно, в этих условиях для предотвращения учебных перегрузок школьников, обучающихся в системе дополнительного образования требуется поиск путей оптимизации их учебно-познавательной деятельности. Мы считаем, что наиболее приемлемым является путь интеграции основного общего и дополнительного образования школьников.

В отечественной педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции образования. Как отмечает исследователь А.Я. Данилюк, «проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» [2].

Проблема интеграции рассматривается, прежде всего, в отечественной науке: философии на общетеоретическом уровне – синтез научного знания; психология на уровне интеграции отдельных наук и научных направлений (педагогическая психология, гендерная психология); в педагогике на уровне межпредметных и междисциплинарных связей в образовании.

Педагогический аспект интеграции, как показывает анализ работ в данном направлении, нашел отражение в исследованиях В.С. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичивицы, И.П. Яковлева и др. В частности, И.П. Яковлев, называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа» [10].

Первоочередной задачей исследования интеграции образования является исследование ее природы (Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков, Г.М. Добров и др.). Эти ученые рассматривали интеграцию как неотъемлемую составляющую дифференциации научного знания. В частности, Б.М. Кедров указал на то, что в развитии научного знания «выступают две прямо противоположные и, казалось бы, взаимоисключающие тенденции: одна состояла в раздроблении и разветвлении наук, их дифференциации, другая, напротив, в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного познания, то есть в их интеграции» [6]. В интеграции Б.М. Кедров видит движение, развитие научных знаний от их замкнутого изучения к их взаимодействию, а затем и к их целостности, при которой один и тот же объект изучается одновременно с разных сторон.

Вопросы практической интеграции в педагогическом процессе нашли свое отражение во многих научных работах С.М. Арефьева, С.Ю. Бурилова, В.В. Гузеев, В.А. Кленикова, В.М. Панфилова, В.Б. Синников, С.Ю. Страшнюк, П.А. Хроменкова и др. Анализ работ этих авторов показывает, что практическая интеграция подразумевает использование различных приемов, методов и путей обучения. В первую очередь, это создание интегрированных курсов, интеграции предметов и их составляющих. Предлагая различные пути реализации интеграции в педагогическом процессе, авторы подчеркивают их положительное влияние на процесс обучения и воспитания и выделяют ряд преимуществ: исключение дублирования материала; возможность опираться на уже полученные знания при изучении нового материала; формирование в сознании учащегося целостной картины мира, основ научных знаний и умений, и, как следствие, повышения интереса к учебе.

Анализ изученной нами литературы позволяет установить, что впервые понятие интеграции в педагогике было введено И.Д. Зверевым и В.Н. Максимовой: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [4].

Следует отметить, что не менее важными задачами являются задачи, решение которых позволяет исследовать подходы к интеграции образования на основе существующих интегративно-педагогических концепций. Н.К. Чапаев выделяет среди них две группы. К первой из них автор относит концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях: концепция интеграции воспитательных систем (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский; концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И.Загвязинский), концепция интегративной картины образования (Г.Н.Сериков); концепция синтеза дидактических систем (Л.А.Артемьева, В.В.Гаврилюц, М.И.Махмутов); концепция интеграции общего и профессионального образования (М.А.Берулава, Ю.С.Тюнников); концепция интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепция интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов).

Во вторую группу автор относит образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, а задается его определенными характеристиками и выступает в качестве результата интеграции: концепция культурно-образовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепция голографического образования (А.С.Белкин). [9].

На основе существующих концепций интеграции образования разрабатываются его теории. Мы считаем, что заслуживает внимания теория интеграции образования, разработанная  А.Я. Данилюком. В ней автор раскрывает понятие интеграции образования: «Интеграция образования - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, регулирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов». Другими словами это не столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур [2, c. 232].

В этой теории автор выделяет три принципа интеграции образования:

1. Диалектическое единство интеграции и дифференциации. Интеграция диалектически связана с дифференциацией. Интеграция и дифференциация рассматриваются как две тенденции человеческого познания: а) представлять мир как единое целое, б) глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Дифференциация и интеграция проявляются одна в другой и одна через другую. Дифференциация не ведет к утрате целостности системы, напротив, она является необходимым условием ее развития и функционирования.

2. Антропоцентризм – особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику. Согласно принципу антропоцентризма, ученик занимает центральное положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором интеграции учебного содержания. Ученик становится не только смысловым (тем, ради чего), но и организационным центром образования (субъектом учения, субъектом конструирования учебного содержания) при условии, что он интегрирует в сознании разные учебные тексты Интеграция разного знания сознанием приводит к появлению нового знания, так что важнейшим показателем антропоцентрированного, развивающего образования является способность ученика генерировать новые (условно-новые) тексты.

3. Культуросообразность. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Образование – это еще не вся культура, оно представляет собой ее часть, но такую, которая, в отличие от всех других ее составляющих, в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней дифференцированности. Образование – это микрокосм культуры. Следуя данному принципу, можно утверждать, что образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры [2, С.260-276].

Мы полагаем, данные принципы составляют системно-категориальную основу проектирования модели интеграции учреждений общего и дополнительного образования.

Дополнительное образование детей, как известно, является сегодня важной и значимой частью непрерывного педагогического процесса. В последние годы развернулась серьезная научно-методическая работа, благодаря которой дополнительное образование получило теоретическое обоснование и выработаны методико-дидактические основания, ставшие основой для воспитательно-образовательной системности и устремленности к научному развитию.

Теоретические основы дополнительного образования раскрываются в трудах В.В. Беловой, В.А. Березиной, Л.И. Боровикова, А.К. Бруднова, Г.П. Будановой, В.П. Голованова, Е.Б. Евладовой, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой, В.И. Панова, И.И. Фришман и других.

Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова и Н.Н. Михайлова в учебном пособии "Дополнительное образование детей" раскрывают необходимость интеграции основного общего и дополнительного образования школьников. Изучая образование как целостную систему, которая обеспечивает взаимосвязь субъектов и объектов образовательной деятельности, непрерывность процесса образования, они считают, что данная система предполагает две цели - социализацию (то есть естественный процесс становления индивида, личности в обществе) и индивидуализацию (то есть процесс организации и самоорганизации своей жизни в обществе индивидом). Для успешной реализации каждой из них необходимо, с одной стороны, иметь две автономные по целям, задачам и педагогической деятельности сферы. А, с другой стороны, - интегрировать эти сферы в единое образовательное пространство, которое создает необходимые условия для целостного образования ребенка. Этими двумя автономными сферами, по мнению авторов, являются основное и дополнительное образование, каждое из которых направлено на решение своих целей и задач, но в совокупности этих сфер и лежит смысл образования.

В этом учебном пособии высказывается мысль о том, что образование и основное в частности выступает как универсальный способ трансляции культуры в сознании и поведении личности школьника. При этом главными видами деятельности – воспитание и обучение, обеспечивающие социализацию ребенка. В сфере дополнительного образования образование выступает как культурно-историческая форма развития специальных способностей детей, их самообразования и саморазвития. Здесь определяющим процессом выступает педагогическая поддержка обучающихся.

По мнению авторов учебного пособия, основное и дополнительное образование, безусловно, имеют определенную специфику, как в целевых ориентирах, так и в содержании и способах организации деятельности. Но оба эти вида образования рассматриваются как равноправные сферы общего образования, обеспечивающие его целостность.

О.С. Газман, рассматривая образование как гармонию двух сущностно различных процессов: социализации и индивидуализации личности, уточняет соотношение общего и дополнительного образования. Так, под дополнительным образованием понимает "деятельность детей и взрослых за пределами регламентированного госминимумом учебно-воспитательного процесса. При этом мы имеем в виду не только сферу досуга (свободного времени). Занятия детей в школьных кружках и клубах во внеурочное время, во внешкольных учреждениях, в лагерях и походах в каникулярный период в определенном смысле не свободны: они регламентированы временем и формами организации жизни. Однако ведущим принципом здесь выступает добровольность и интерес детей, что в принципе меняет подход к педагогической деятельности"[1].

О.Е. Лебедев также исходит из того, что и основное, и дополнительное образование детей являются взаимодействующими, взаимовлияющими составными частями общего образования. При этом дополнительное образование позволяет полнее использовать потенциал школьного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний. Оно компенсирует неизбежную ограниченность школьного образования путем реализации досуговых и индивидуальных образовательных программ, дает возможность каждому ребенку удовлетворить свои индивидуальные познавательные, эстетические, творческие запросы. Дополнительное образование не только расширяет знания о творческих возможностях человека и творческом потенциале обучаемых; оно обеспечивает возможность успеха в избранной сфере деятельности и тем самым способствует развитию таких качеств личности, которые важны для успеха в любой сфере деятельности; оно создает возможность формирования круга общения на основе общих интересов, общих ценностей.[3]

Таким образом, оценивая состояние проблем интеграции основного общего и дополнительного образования школьников в современных условиях, можно утверждать, что в теоретической педагогике существует база (концепции и теории) для исследования вопросов интеграции образования, а в практической педагогике разработаны отдельные пособия для педагогических работников по интеграции основного общего и дополнительного образования школьников.

Литература 

1. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. - М.:МИРОС, 2002- с.91-92

2. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов-н/Д., 2000.-440с.

3. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. О.Е. Лебедева. - М.: ВЛАДОС, 2000.- с.37

4. Зверев И.Д., Максимова В.П. МПС в современной школе. - М.: Педагогика, 1981.- 160с.

5. Интеграция общего и дополнительного образования: Практическое пособие /Под ред. Е.Б. Евладовой, А.В. Золотаревой, С.Л. Паладьева. – М., 2006.

6. Кедров В. М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего / В. М. Кедров. – М.: Мысль, 1985. – 543 с.

7. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р

8. Российской образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях. К IX Междунар.науч.конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008г / под ред. Я.Кузьминова, И. Фрумина; Гос. Ун-т – высшая школа экономики. - М.: Изд.дом ГУ ВШЭ, 2008. – 39 с.

9. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1998.

10. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством/ И.П. Яковлев. – Л.: Издательство ЛГУ, 1987. – 128с.